SUD Éducation Lorraine - Académie de Nancy-Metz

« DANS L'INTERET DE L'ELEVE » Ou pourquoi faire grève...

Sud Education Lorraine — 2016-07-10T18:46:19Z

« DANS L'INTERET DE L'ELEVE »

« Dans l'intérêt de l'élève », je ne fais pas grève parce que :

Je n'ai pas fini mon programme ;
Le bac est un dans un mois ;
Je suis prof principalE, je dois préparer les orientations avec les familles ;
J'ai équipe éducative pour TartempionnE, et on a enfin réussi à réunir toustEs les partenairEs ;
J'ai été absentE, illEs ont eu 17 remplaçantEs, tu comprends, je ne peux pas les laisser ;
On a une sortie prévue pile poil le jour de grève, c'est dommage mais déjà qu'illEs ne sortent jamais ;
J'ai un projet super intéressant avec 3 collègues qui va enfin les sortir de l'ignorance contre laquelle, moi, je me bats tous les jours ;
Avec les ponts, c'est déjà super décousu, merci le mois de mai gruyère ! si en plus je m'y mets... je n'arriverai jamais à les récupérer…

On a touTEs de bonnes raisons de ne pas faire grève !

« Dans l'intérêt de l'élève », je n'use pas de mes droits syndicaux pour qu'illE ne soit pas mis en répartition.
« Dans l'intérêt de l'élève », j'accepte de participer à une réunion pendant la pause méridienne.
« Dans l'intérêt de l'élève », je fais ce que mon inspecteurE ou ma cheffE d'établissement me dit de faire.
Et en ce moment, toujours « dans l'intérêt de l'élève », je ne participe pas au mouvement social contre la loi travail.

POURTANT,
Ces élèves aussi bien instruitEs soient-illEs, se retrouveront sur le marché du travail, livréEs - pour les plus chanceusEs - à des employeurEs qui détiendront de nouveaux pouvoirs pour mieux les exploiter et jongler en toute légalité avec les stratégies et magouilles fiscales :

Leur code du travail ne primera plus sur les accords d'entreprises ou de branches, autrement dit, plus de code du travail protecteur : des règles différentes dans chaque entreprise.
Leur temps de travail sera soumis « au bon fonctionnement de l'entreprise » et modulable à souhait, par leur employeurE.
IllEs pourront être licenciéEs dès que leur entreprise rencontrera la moindre difficulté, voire seulement une baisse de performance ; donc, le CDI ne signifiera plus « emploi stable et garanti » mais difficultés de trouver un logement, d'obtenir un crédit, bref, de construire sa vie.

S'illEs sont malades et que leur maladie nécessite une adaptation de leur poste de travail, leur employeurE pourra les licencier s'illE considère avoir proposé un autre poste plus adapté ou s'illE arrive à prouver que la maladie est nuisible à unE autrE travailleurE.
Ainsi, finalement, dans l'intérêt de nos élèves, donc des futurEs travailleurEs, soyons touTEs en grève contre la loi El Khomri.

L'intérêt de nos élèves se joue, aussi, et maintenant dans la rue !

Le Parcours d'éducation artistique et culturelle (PEAC) : Un outil pour casser l'enseignement artistique de la maternelle au baccalauréat ?

Sud Education Lorraine — 2014-02-27T15:02:00Z

De nouvelles « ambitions » pour les enseignements artistiques émanent de notre ministère...Le « parcours d'éducation artistique et culturelle » (PEAC) se veut une « nouvelle étape dans le développement d'une politique publique cohérente, systématique et ambitieuse » (tels sont les mots employés par les ministères de l'Éducation et de la Culture). Une circulaire interministérielle n°2013-073 du 3 mai 2013 précise les modalités pratiques d'application de ce parcours à compter de la rentrée 2013.

« Parcours... » ?

On peut déjà s'interroger sur la notion de parcours, « parcours pour tous les élèves tout au long de leur scolarité ». Est-ce qu'on demande aux enseignant-e-s de prévoir, d'organiser le parcours de l'élève du primaire au secondaire ? Sur 10, 15 ou 20 ans ? Qui aura une vision d'ensemble sur ce parcours ? A qui le cahier de culture du primaire relayé en portfolio-histoire des arts au collège servira-t-il ? A quoi servira-t-il ?

► SUD éducation considère que le parcours de l'élève lui appartient, qu'il se fait chemin faisant. Le risque serait de faire un recensement quantitatif au détriment d'un véritable enseignement. Le terme même de « parcours » traduit l'idée de saupoudrage de l'enseignement artistique : il est donc inutile car l'enseignement artistique existe déjà, régi par des programmes qui ont leur propre logique. A moins que le but ne soit de remplacer un jour les enseignements artistiques par le fameux parcours...Il est dangereux, car c'est une espèce de leurre : pas de moyens en plus, mais beaucoup de communication !

Externalisation ?

La circulaire est signée de deux ministères : éducation et culture. Dans le sillage de l'éducation artistique et culturelle de 2005 (montage du gouvernement Sarkozy), elle rassemble les activités « dans » et « hors » de l'école.
La menace d'« externalisation » des enseignements artistiques, de délégation aux collectivités locales, resurgit.

► SUD éducation revendique la place des enseignements artistiques comme élément essentiel dans l'enseignement général.Tous les élèves devraient être concernés par ces enseignements tout au long de leur scolarité.

Dilution ?

« Le parcours d'éducation artistique et culturelle de l'élève repose d'abord et avant tout sur l'ensemble des enseignements dispensés à l'École ». Le guide annexe à la circulaire précise le propos : « Ayant l'art pour objet et privilégiant la pratique sensible comme mode d'accès à l'expression, à la connaissance et à la réflexion, les enseignements artistiques y occupent une place particulière et privilégiée. C'est aussi le cas du français (...) ou encore de l'histoire et de la géographie (…) Enfin, les enseignements scientifiques et technologiques (…) ».Au collège, toutes les disciplines y sont quasiment...Le « artistique » d'« enseignements artistiques » se dilue ainsi dans une liste non exhaustive.

► SUD éducation dénonce cette politique de remise en question de la spécificité des enseignements. Les enseignements artistiques sont des enseignements à part entière, construits à partir de la pratique.

Projet et liberté pédagogique ?

Le guide embraye sur l'idée de projet : « Travail en équipe, pluridisciplinarité, partenaires extérieurs... ». La pédagogie de projet concerne le projet des élèves et non le projet d'établissement. Dans le cas des parcours, ce n'est pas le projet de l'élève mais celui que doit monter l'équipe enseignante avec des structures et/ou intervenant-e-s extérieur-e-s. Cette politique du « projet » va de pair avec le vocable néolibéral instillé dans l'école : les compétences, les objectifs, ...On nous demande de nous inscrire dans un parcours en progression et en concertation avec différents partenaires, de respecter les programmes officiels (ceux de chaque matière et ceux d'histoire des arts !).

► SUD éducation dénonce ce projet qui entraîne une perte de liberté pédagogique !

Une surcharge de travail !

« La réussite du continuum de formation que constitue le parcours suppose que les acquis de chaque projet s'appuient sur ceux des projets précédents et puissent être valorisés dans les projets à venir. » Ils appellent cela « la progressivité » !
_« Le conseil école-collège veille à la cohérence du parcours d'éducation artistique et culturelle entre l'école élémentaire et le collège ».
_Nous retrouvons les mêmes problèmes qu'avec l'histoire des arts (mise en concurrence des enseignant-e-s et des disciplines ; absence de temps de concertation ; manque de formation), sauf qu'il faut travailler en plus avec les collègues du 1er degré (sans qu'aucun des collègues n'ait du temps dégagé pour cela).

Le temps passé en conseils est du temps qui n'est pas passé avec les élèves ! Encore du travail supplémentaire qui ne sera pas intégré dans notre EDT, qui ne sera pas reconnu, qui va se faire « entre deux portes » dans de mauvaises conditions...

► SUD éducation dénonce cette usine à gaz qui se met en place : une surcharge inutile de travail ; des difficultés de coordination avec les collègues par manque de temps et de moyen ; la quasi impossibilité de faire le lien entre les différentes écoles du 1er degré et le collège ; l'impossibilité de gérer les élèves qui arrivent dans le secteur, dont le parcours est différent.
► SUD éducation revendique une diminution de notre temps de présence devant les élèves pour qu'un temps de concertation soit inclus dans notre temps de travail.

Idéologie libérale ?

« Lorsque le projet est porté par une équipe, la désignation d'un coordinateur pédagogique unique accroît l'efficacité de l'organisation. L'établissement d'un budget peut par ailleurs conduire à rechercher des financements ». Ce passage est-il à l'adresse de l'équipe enseignante ou de l'administration ? La juxtaposition des deux phrases laisse entendre que le-la coordonnateur-trice pédagogique (donc un-e professeur-e) aura le droit (ou le devoir ?) de faire appel à des fonds, comme un « entrepreneur ». Pourquoi pas même ne pas faire appel à des fonds privés ?
Le document précise encore que « la démarche de projet » se fait « en partenariat. Une telle démarche permet de lier les établissements scolaires à des acteurs culturels (collectivités territoriales, musées, institutions, associations, etc.). Elle crée une dynamique de collaboration susceptible d'accroître le rayonnement des établissements ». Pourquoi est-ce qu'un établissement devrait rayonner dans un territoire ? L'éducation s'inscrit ici dans une logique (une idéologie ?) entrepreneuriale.

► SUD éducation dénonce cette logique d'ouvrir les établissements vers le privé.
► SUD éducation dénonce cette logique libérale de mise en concurrence.

La désignation d'une personne référente revient à plusieurs endroits. Cela instaure une hiérarchie entre collègues. C'est la porte ouverte aux « super-profs ». Il va de soi que le-la professeur-e d'éducation musicale ou d'arts plastiques sera désigné-e ou souhaitera s'emparer de cette coordination pour éviter la noyade de sa discipline. Cela créera fatalement des tensions ou des rivalités et représentera une charge supplémentaire de travail pour le « petit chef ». Nous retrouvons là encore une dérive identique à ce qui se passe en histoire des arts au collège.

► SUD éducation est contre toute forme de hiérarchisation !
► Pour un corps unique !

De la restitution et de la créativité...

« La restitution du projet est une réalisation concrète, étape ou finalité de la démarche, grâce à laquelle les élèves s'approprient le projet ». Le « guide » insiste à de nombreux endroits sur la « restitution » (rapport aux parents, valorisation, justification du travail fourni...), comme si l'enseignement artistique ne s'inscrivait plus prioritairement dans une pratique, dans un processus.

La pédagogie des enseignements artistiques est étroitement liée à l'idée d'incitation et place l'élève dans un processus de recherche. L'élève n'est pas un faire-valoir de l'établissement au travers de ses productions : il ne faudrait pas que la restitution l'emporte sur l'esprit de création et sur le temps nécessaire à son processus.

► SUD éducation dénonce là-encore la mise en concurrence des établissements et la surenchère qui va avec : les productions des élèves ne doivent pas servir à la plus-value des EPLE.

Encore du fichage numérique !

Non seulement il faut organiser le parcours de l'élève tout au long de sa scolarité mais il faut aussi en garder trace : « Afin de permettre un suivi efficient sur plusieurs années, l'outil informatique doit être privilégié. Au cours de l'année scolaire 2013-2014, l'application FOLIOS sera expérimentée à cet effet .../… Dans l'attente de la généralisation de FOLIOS, les élèves peuvent utiliser un « portfolio du parcours d'éducation artistique et culturelle » qui peut prendre des formes variées, cahier, album, forme dématérialisée, etc. Il rassemble leurs travaux et les documents qu'ils ont pu collecter. Témoin de la construction du parcours de chaque élève, il est conservé d'une année à l'autre ».

► SUD éducation s'élève contre toute « traçabilité » numérique qui s'assimile à un système de fichage.

Une évaluation des élèves placée sous surveillance...

Dernière offense faite aux enseignements artistiques, l'évaluation du travail des élèves, dont sont dépossédé-e-s individuellement les enseignant-e-s : « Évaluer les acquis des élèves... Dans le domaine de l'éducation artistique et culturelle, l'évaluation est une question complexe. Il serait vain de prétendre pouvoir mesurer systématiquement et exhaustivement les acquis de chaque élève à l'occasion de tel ou tel projet artistique auquel il a participé ou sur l'ensemble de son parcours d'éducation artistique et culturelle. Les équipes veilleront à apprécier avec la bienveillance requise les réalisations des élèves et leur implication dans le parcours. Cette question gagnera à être abordée dans ses divers aspects au sein de l'équipe pédagogique, voire du conseil d'école ou du conseil pédagogique (…) ». Ce dernier point désintègre une fois pour toute la particularité des enseignements artistiques. D'une part il ignore le travail mené par les professeur-e-s spécialistes et d'autre part, il les prive de leur capacité à évaluer le travail de leurs élèves.

► SUD éducation considère que les grands absents de ce parcours sont comme d'habitude : les moyens horaires supplémentaires, le travail en groupes restreints...
► Les enseignements artistiques sur le terrain scolaire sont une nouvelle fois minorés dans leur importance pour le développement des individus. A aucun moment, leur place n'est renforcée. Le rôle des professeur-e-s d'art se résumera bientôt à celui de coordonnateur-trice (si on ne leur « pique » pas leur poste !).
► SUD éducation dénonce ce « Parcours Peillon-Filipetti » qui non seulement ignore les difficultés de terrain, mais fait également abstraction du réel existant. C'est cet existant qui devrait pourtant être encouragé et développé.
► Nous considérons pourtant que les enseignements artistiques font partie des enseignements fondamentaux dans la mesure où ils convoquent un grand nombre de savoirs.

Les recherches en cognition et comportement le prouvent : « la créativité requiert des capacités intellectuelles comme la facilité à détecter les problèmes, des capacités d'analyse, d'évaluation et de synthèse, ainsi qu'une pensée fluide et flexible. La participation de traits comme la confiance en soi, l'indépendance de jugement et la prise de risque entrent en jeu dans l'expression de la créativité. L'acceptation de soi, le courage et la liberté d'esprit sont impliquées dans la créativité en tant que moyen de réaliser ses potentialités. La créativité requiert une combinaison particulière de facteurs relevant de l'individu (comme les aptitudes intellectuelles ou les traits de personnalité), et du contexte environnemental (comme la culture ou l'environnement familial). L'environnement peut donc avoir un rôle de catalyseur pour la créativité : sa structure permet l'émergence d'idées nouvelles et, par les stimuli qu'il véhicule, l'environnement est propice à l'apprentissage de nouveaux modes de réponse ».

Le parcours d'éducation artistique et culturel n'est pas un projet pédagogique, c'est un projet de restructuration !

* Structures et mécanismes cérébraux sous tendant la créativité : une revue de la littérature
Grégoire Borst, Amandine Dubois, & Todd I. Lubart Laboratoire Cognition et Comportement (CNRS-FRE 2987).

Le 4 pages fédéral PDF :


4 pages fédéral parcours artistique

Nouveaux programme d'histoire-géographie Éducation-civique en 3ème : l'école du socle en action.

Sud Education Lorraine — 2013-05-29T14:55:36Z

« La rentrée des vacances approche et il faut que j'achève la préparation de mes cours de troisième. Une nouvelle fois, la mise en œuvre des nouveaux programmes d'histoire-géographie et d'éducation civique m'interroge alors que l'échéance du brevet se rapproche. »
Des contraintes horaires insurmontables ?
Nos programmes peuvent se réduire à une « froide » mathématique : conçus pour être réalisés en 33 semaines à raison de 3,5h de cours hebdomadaires, c'est donc en 115 heures que l'ensemble doit être achevé, en 45 heures pour l'histoire, 45 heures pour la géographie et 25 heures pour l'éducation civique. Divisons par exemple, ces 45 heures d'histoire par 13 chapitres, c'est donc 3,46 heures que l'on consacre par chapitre, évaluations comprises. Mais ce chiffrage n'est que théorique, les 115 heures seront réduites par les actions variées qui s'accumulent : sorties et voyage, oraux, interventions...ou pour des raisons personnelles (formations, grèves, absences de droit…). C'est donc plutôt 3 heures qu'il faut consacrer à un chapitre comme « la seconde guerre mondiale, une guerre d'anéantissement » face à des élèves bien souvent sans connaissances préalables. Enfin, il ne faudra pas oublier de consacrer un temps aux « enseignements transversaux » d'histoire des Arts, d'ASSR (sécurité routière) ou de PDMF (découverte des métiers)… Survient alors l'interrogation majeure : comment traiter convenablement tous ces thèmes en faisant progresser les élèves sur les méthodes nécessaires pour le brevet et la Seconde sans lâcher les élèves les plus en difficultés ?
Un retour en arrière pédagogique et méthodologique
Les contraintes horaires, le choix des thèmes à traiter et la nouvelle épreuve du brevet contraignent fortement la mise en œuvre. Conçu entre 2006 et 2008, ce programme est conditionné par le socle commun. C'est aussi le cas pour l'épreuve de brevet, totalement refondue en fonction du socle. L'unique exemple de sujet proposé par éduscol donne des indications inquiétantes sur les objectifs à maîtriser par les élèves en fin de troisième :compilation d'exercices sans thématique commune et centrés sur des repères ou des définitions à maîtriser par cœur qui laissent peu de place au développement d'une réflexion, l'épreuve apparaît par ailleurs déconnectée des exigences attendues au lycée. Mais cela cadre avec la succession de thèmes disparates, sans vue d'ensemble claire, enchaînés à rythme forcé par l'enseignant. Au fil de l'année, les contraintes horaires augmentant, le récit magistral devient inévitable. On se réduit alors à un apprentissage par cœur de multiples concepts qui ne peut qu'aggraver les inégalités entre les élèves. Cela appauvrit également les échanges entre les élèves et l'enseignant dont le leitmotiv devient « désolé, il faut qu'on avance ». Ainsi, ce programme du socle semble bien imposer la reproduction et l'exécution au détriment de la réflexion et du sens.
Se pose aussi des questions sur le principe de liberté pédagogique. Si la DGESCO répète à l'envi que les programmes sont la seule référence réglementaire restreignant les choix de l'enseignant, les contraintes invitent de fait à suivre au plus près ses propositions afin de ne pas sortir des clous. La liberté pédagogique devient donc bien balisée…

Des choix idéologiques discutables
Les enjeux idéologiques et politiques déterminent les programmes d'HG-EC. Les concepteurs doivent prendre en compte des pressions politiques, sociales et mémorielles de plus en plus pressantes. Cela conduit à de nombreux choix discutables et rend tout allègement hautement conflictuel. Conçu dans la foulée des lois mémorielles, le programme d'histoire laisse large part à l'histoire émotionnelle au détriment d'une histoire politique qui donnerait du sens pour faire appréhender le XXème siècle aux élèves. Inversement, le volume accordé à l'histoire politique de la France apparaît disproportionné notamment dans le traitement de la Vème république. Par ailleurs, comment interpréter l'association, dès le 1er chapitre d'histoire, entre croissance et progrès au XXème siècle ou encore le volume sur l'Union Européenne en histoire, géographie et éducation civique quand on sait qu'une rupture majeure comme 1917 se traite désormais en vingt minutes ? La réponse est sans doute contenue dans le socle commun…
Des perspectives ?
Si jusqu'à présent, de nombreux collègues se plaignent et s'inquiètent, la période des brevets blancs va donner des indications plus claires des difficultés des élèves face à la nouvelle épreuve. Des pistes alternatives existent : soutenir l'initiative de pétition intersyndicale(1) (SUD, CGT, SNES, UNSA, SNALC), les réflexions engagées par des collectifs comme aggiornamento hist-géo(2) mais surtout de participer à des démarches plus larges de remise en cause de l'école du socle(3) qui détériore de plus en plus nos enseignements (4).
« Enfin, ça ne me donne pas de réponse pour faire rentrer les 30 heures de cours théoriques qu'il me reste à traiter dans les 18 heures réelles dont je dispose encore… »

(1)http://histoiregeo-urgence-allegements.net/
(2)http://aggiornamento.hypotheses.org/
(3)http://www.boycott-lpc.lutter-agir.org/
(4)http://www.sudedulor.lautre.net/spip/spip.php?article1015

Contre le LPC, continuer et amplifier le combat !

Sud Education Lorraine — 2013-05-01T19:02:00Z

Cette année encore, un « livret personnel de compétences » (LPC) nous est imposé par le Ministère et notre hiérarchie. Il nous est demandé d'y recenser les compétences acquises par nos élèves en fin de CE1, de CM2 et de 3ème. La simplification décidée par le gouvernement ne change rien au fond du problème. Nous continuons de penser que le LPC est pédagogiquement inutile voire même absurde, mais surtout une menace pour les libertés individuelles et les garanties collectives des travailleurs.

Ci-dessous, un article d'analyse sur la question.

Nous appelons les collègues d'élémentaire et de collège à se réunir, à échanger et à combattre ce dispositif. La fédération SUD Education lance une campagne de boycott du LPC. Dans ce cadre, nous proposons, en bas de page, un modèle d'engagement collectif à ne pas remplir le LPC. SUD Education soutiendra les collègues dans cette démarche.

On a beaucoup dénoncé la complexité du Livret Personnel de Compétences, son manque de lisibilité et son intérêt pédagogique discutable ; beaucoup moins les menaces qu'il fait peser globalement à l'échelle de la société. Pourtant, le LPC s'inscrit dans un processus de transformation profonde, sous l'influence du patronat européen, des systèmes éducatifs, de leur soumission aux attentes et besoins de l'économie mondialisée.
Au-delà, ce qui est mis en cause, ce sont les libertés individuelles et les garanties collectives. Ce que souhaite le patronat, c'est individualiser le rapport employeur-salarié en remplaçant progressivement les qualifications collectives nationales (diplômes) par un livret détaillé de compétences individuelles avec lequel chaque travailleur et demandeur d'emploi irait se vendre, négocier son statut, ses droits et son salaire dans tout l'espace européen.
Le LPC est d'ailleurs la déclinaison française du dispositif Europass voulu par le patronat européen et instauré avec le concours des institutions européennes. Il s'inscrit dans une tendance qui s'est accélérée ces 15 dernières années et qui peu à peu habitue les équipes à enseigner par compétences et les élèves à ce que les détails de leur parcours scolaire soit fiché.

Evolution historique

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues s'est imposé à partir de 2001 en Europe puis en France définissant les compétences à acquérir en langue vivante. En 2004, l'Europass est créé et ajoute au Passeport de Langues le Curriculum Vitae européen. En 2006, l'OCDE, sous l'influence de la Table ronde des Industriels européens, est à l'origine des huit compétences-clé recommandées par les institutions européennes. Sept compétences du socle commun français en sont un copié-collé. La huitième, "l'esprit d'entreprise", apparaît dans l'annexe de l'actuel projet de loi d'orientation pour l'école. En 2008 est décidée la mise en concordance au niveau européen des diplômes et des certifications sous l'angle des compétences. En même temps, est instauré en France le LPC qui enregistre les compétences scolaires et comportementales de chaque élève. Un autre livret "expérimental" englobe les compétences extrascolaires. En 2009, la loi instaure le "Passeport Orientation et Formation" numérique qui doit accompagner chaque élève de la cinquième à la terminale, permettant d'éditer automatiquement des CV et lettres de motivation. En 2012, l'Union Européenne recommande aux États l'utilisation de l'Europass pour valider les acquis d'apprentissage. Même tendance dans l'enseignement supérieur avec le "Processus de Bologne" et l'instauration d'un cadre européen de référence des qualifications qui, en France suite à un accord MEDEF-EN, intègre dans les enseignements de licence de 15 universités, les compétences-clé dans un pur langage d'entreprise.

Une grave menace à trois niveaux

Présenté comme un outil devant permettre à tout travailleur de rechercher du travail, le LPC constitue en réalité une menace gravissime :

En matière de vie privée, le LPC recueille de manière détaillée et numérique des données sur la vie scolaire et professionnelle des individus, ne respectant même pas le droit international. Nul ne peut garantir le devenir des nombreuses données sensibles qui sont saisies, notamment en raison de l'interconnexion des bases informatiques. La CNIL, créée en 1978, se montre de plus en plus permissive et se contente d'enregistrer les détenteurs de fichiers. Dans le monde du travail ensuite, comment accepter que le parcours scolaire et professionnel détaillé ainsi que les compétences de chaque individu puissent s'afficher sur l'écran d'un DRH ?
Du point de vue du système éducatif, le LPC change en profondeur sa fonction première. Depuis une vingtaine d'années, les lobbys patronaux européens agissent pour transformer la raison d'être de l'école et de l'université et l'adapter à leurs besoins. Ils influent sur la définition des compétences et connaissances que les élèves doivent acquérir et imposent des outils numériques de recueil. Le patronat se décharge ainsi, au frais de la collectivité, de sa propre responsabilité en matière de formation professionnelle. Mais surtout, peu à peu, l'école n'a plus pour mission de former des citoyens libres et égaux mais de formater les futurs salariés.
Du point de vue du droit des travailleurs, l'individualisation des compétences supprime l'effet paritaire des diplômes : là où la détention de ceux-ci suffisait pour être déclaré apte puis formé au poste de travail, il faut maintenant que les conditions même de son obtention soient validées par l'employeur. Plus grave, quand les parcours et les conditions de recrutement deviennent individuels, que les statuts se multiplient, alors :
- les diplômes, certifications et qualifications collectives deviennent caducs ;
- les contrats de travail adossés aux conventions collectives, les statuts et salaires garantis, le code du travail et ses inspecteurs ne protègent plus les salariés ;
- les syndicats et les conseils des prud'hommes peuvent difficilement défendre les salariés.

Au final, nul besoin pour le pouvoir économique et politique d'attaquer frontalement les garanties collectives. Il suffit d'instaurer de fait un rapport individuel entre salarié et employeur et que les contrats se négocient de gré à gré au regard du livret de compétence présenté. Mais c'est un rapport forcément inégalitaire. Le droit du travail et les conventions collectives ont précisément été créées pour compenser quelque peu l'inégalité des parties.

Aujourd'hui, la nouvelle majorité au pouvoir a simplifié le mode de saisie du LPC par les équipes éducatives, certaines organisations syndicales s'en satisfont. SUD Éducation Lorraine considère qu'en ne remettant pas totalement en cause le LPC, les menaces qui pèsent sur la liberté des individus, sur la fonction du service public d'éducation et sur les droits des travailleurs restent d'actualité. Nous continuons à appeler les collègues à le combattre.

Le DASEN de Moselle a envoyé une note de service via les IEN, sur la simplification du LPC. Voici un extrait :

Cette rénovation « à droit constant et sans modifier l'architecture des compétences » réaffirme l'importance, pour les équipes pédagogiques, de poursuivre l'effort engagé depuis plusieurs années dans le sens d'une évaluation par compétences, conformément à l'esprit du socle commun, et qui reste un objectif national. Tout est dit.

Le modèle d'engagement collectif à ne pas remplir le LPC en version PDF :


Engagement collectif

L'engagement peut-être signé individuellement et en ligne à cette adresse

Les engagements ne seront publiés qu'une fois que le nombre de 500 signataires sera atteint.

Rythmes scolaires

Sud Education Lorraine — 2012-05-12T13:32:16Z

La question des rythmes scolaires s'invite régulièrement dans les débats concernant l'Éducation Nationale. La situation actuelle est le produit de plusieurs décisions prises sans consultation des parents ni des personnels par les différents ministères qui se sont succédés. Nous considérons que la manière dont est structurée l'année, la semaine et la journée scolaire n'est pas satisfaisante pour les élèves.

La journée scolaire est trop longue, elle génère une trop grande fatigue chez l'enfant. Au primaire, la journée est de 6 heures. À cela, il faut ajouter le temps de devoirs à la maison. Les programmes connaissent un alourdissement alors que l'on a réduit la semaine de classe avec la suppression du samedi matin. Il faut rajouter que cette mesure a également mis en place l'aide personnalisée qui vient alourdir davantage la journée des élèves en difficulté. Dans le second degré, la régression introduite par la réforme des lycées rend les emplois du temps de plus en plus compliqués. Cela génère des « trous » sans que les établissements soient adaptés pour accueillir les élèves en dehors des classes. Aux journées de classes s'ajoutent les temps de transport scolaire, en particulier dans les zones rurales. Il n'est pas rare qu'un élève quitte son domicile à 7h pour revenir 12h plus tard. Les élèves sont ainsi de plus en plus fatigués au fur et à mesure que les vacances approchent. C'est source de démotivation, surtout pour les plus fragiles d'entre eux.

Quant aux personnels, leurs conditions de travail sont de plus en plus dégradées. Les journées sont alourdies par un temps d'enseignement supplémentaire, comme l'APE par exemple, ce qui implique des rencontres avec les parents et des préparations-corrections de plus en plus tardives. Sans compter le surcroît de documents administratifs que l'on demande de remplir aux enseignants. Pour les mêmes raisons, les personnels non enseignants (ATSEM, personnels de ménage, EVS, AVS…) connaissent également l'imposition d'horaires plus contraignants.

Quel rythme pour les élèves ? Les chronobiologistes et pédiatres affirment que les enfants ont besoin d'un rythme de vie régulier et d'un temps de sommeil suffisant. Pourtant le contexte dans lequel vit l'enfant est bien souvent à l'opposé de ces besoins. Les conditions de vie et de travail des parents, l'accroissement des horaires éclatés, de la précarité etc... font que de plus en plus le rythme de vie familiale est irrégulier. Parallèlement, le rythme de sept semaines de classe et deux semaines de vacances est battu en brèche par les lobbys touristiques qui ont réussi à imposer un zonage qui rallonge excessivement certaines périodes d'activités pouvant aller jusqu'à 12 semaines dans certains cas.

Pour Sud Éducation Lorraine, en lien avec l'organisation du temps scolaire, il faut prendre en compte plusieurs paramètreses :

L'organisation pédagogique : certaines activités devraient être pratiqués lors des périodes d'attention maximales établies par les chronobiologistes.

L'âge de l'enfant : l'organisation de la journée ne peut être la même pour un enfant de 3 ans et pour un adolescent. Il faut de manière générale réduire la journée de cours de l'enfant.

Les locaux : une pièce insonorisée, claire, correctement chauffée et ventilée de préférence.

L'effectif des classes : une diminution du nombre d'élèves par classe permet d'améliorer leur réussite et de diminuer la pénibilité.

Les rythmes sociaux des parents : nous combattons, avec notre union syndicale SOLIDAIRES, la précarité et l'éclatement des horaires dans le monde du travail.

Toutes les remarques précédentes dessinent en creux ce qui pourrait être un rythme scolaire adéquat. Malheureusement les dernières décisions ministérielles vont exactement dans un sens inverse. C'est aux personnels et aux usagers du service public d'Éducation que sont les parents de prendre en main cette question et d'imposer au ministère une autre organisation du temps scolaire.

Encadrement et effectifs des classes

Sud Education Lorraine — 2011-05-30T21:27:59Z

Comme si tout était fait pour démontrer que la politique éducative du gouvernement va à l'encontre des besoins des élèves, on ne compte plus les études qui démontent les arguments ministériels.

Quoi qu'on pense de ce rapport, en décembre dernier, PISA montrait un classement de la France en recul depuis dix ans, pour tomber en dessous de la moyenne des pays de l'OCDE. De plus, cette étude montrait que l'école française corrige très mal voire pas du tout les inégalités de naissance, là où d'autres pays parviennent à faire en sorte que le milieu socio-économique dont sont issus les élèves influe moins sur leur réussite.

En février dernier, un autre rapport montrait que la France arrivait bonne dernière des pays de l'OCDE en taux d'encadrement des élèves. Seulement 6 enseignants y encadrent 100 élèves ou étudiants, là où la Grèce, le Portugal ou la Suède en comptent plus de 9. Cherchez le lien avec les résultats de l'étude précédente… Et encore, cette étude comparative prend comme référence 2007, année où débutait à peine la valse aux suppressions de postes (plus de 11 000 en 2008, 13 000 en 2009, 16 000 en 2010, et 16 000 encore pour la rentrée prochaine malgré une augmentation du nombre d'élèves).

Devant ce paradoxe, le ministère ressort l'argument imparable brandit à chaque rentrée : « On peut faire mieux avec moins de moyens, les effectifs n'ont pas d'influence sur les résultats scolaires ». Sûr de l'axiome, Luc Châtel demandait il y a un an aux recteurs et inspecteurs d'académies de contribuer à l'augmentation du nombre d'élèves par classe dans le primaire, calculant que l'augmentation d'un élève par classe permettrait une économie de près de 10 000 classes.

Et là, patatras… en mars dernier, c'est au tour du laboratoire des sciences de l'éducation de Grenoble II de montrer que « le constat est faux ». Son directeur, Pascal Bressoux, affirme qu'il y a aujourd'hui consensus sur cette question : « les études les plus fiables montrent qu'il y a bien un effet : si on baisse les effectifs des classes, on augmente les acquis des élèves ». Le chercheur fait valoir que, moins nombreux, les élèves s'impliquent plus dans les tâches scolaires, qu'ils sont « d'avantage visibles socialement » et que l'enseignant peut ainsi mieux appréhender leurs difficultés.

En réalité, une des rares études ayant véritablement mesuré scientifiquement l'impact de la taille des classes sur les résultats des élèves est le programme américain STAR où les chercheurs ont suivi en double aveugle pendant 13 années 11 600 élèves durant les 4 premières années de leur scolarité. En Grande-Bretagne, un travail similaire a été menée par Peter Blatchford. Ces deux études établissent trois conclusions cruciales :
toutes choses égales par ailleurs la réduction des effectifs scolaires dans les premières années d'enseignement est bel et bien un facteur de réussite scolaire,
les effets d'une réduction initiale de la taille des classes sont durables et semblent même augmenter au fil des années d'étude,
la réduction de la taille des classes permet de réduire considérablement les écarts entre enfants d'origine sociale différente.

Au final, si ces études montrent ce qui pour un enseignant relève de l'évidence, le paradoxe reste qu'il nous faut y faire appel tant la machine à propagande gouvernementale parvient à nous assommer. SUD Education revendique dans l'immédiat, l'arrêt des suppressions de postes, le rétablissement des postes supprimés et une réduction du nombre d'élèves par classe.

Notre cause est juste, et c'est par la mobilisation des collègues et des parents sur le terrain, la grève et les actions que nous obtiendrons satisfaction.

La taille des classes EST déterminante

Sud Education Lorraine — 2002-04-05T06:29:02Z

Le 3 mai 2001, le journal Le Monde titrait, en page 9 : « La taille des classes n'est pas déterminante dans la réussite des élèves ». Le grand quotidien français se faisait ainsi l'écho d'un avis rendu par le Haut Conseil de l'Evaluation de l'Ecole (HCEE) affirmant que « la politique de réduction de la taille des classes, conduite depuis trente ans, au fil de l'eau, n'était pas efficace ». Le HCEE proposait plutôt d'orienter les (maigres) moyens disponibles vers l'aide individualisée et la formation des enseignants.

La preuve par STAR

Par Nico Hirtt

Pourtant, une lecture attentive de cet article, signé Stéphanie Le Bars, permettait de découvrir l'exact opposé de la thèse affichée dans le titre : « les études existantes montrent que les effets ne se révèlent positifs que lorsque les classes passent de 20 à 15 élèves ou de 15 à 10, mais demeurent insignifiants lorsqu'elles passent de 40 à 20 ! Ainsi, l'une des plus importantes recherches américaines effectuée auprès de 11.000 élèves (…) montre que les classes de 13 à 17 élèves permettent aux écoliers de gagner 8 places sur 100 ». Mais, laissait-on entendre en conclusion : puisqu'une telle réduction est budgétairement trop lourde à porter, cessons d'en parler…
Le Monde passait ainsi un peu rapidement sur l'une des très rares études ayant mesuré scientifiquement l'impact de la taille des classes sur les performances des élèves : l'étude américaine STAR…

La plupart des enseignants de terrain en sont convaincus : ils travaillent mieux et obtiennent de meilleurs résultats dans de petites classes. Pourtant, depuis quelques années, il est de bon ton d'affirmer que le nombre d'élèves par classe n'aurait guère d'influence sur la qualité de l'enseignement. Si la thèse est compréhensible - et peu crédible - dans la bouche de décideurs politiques cherchant à justifier l'austérité budgétaire, elle devient plus troublante lorsqu'on la trouve brandie par des chercheurs en sciences de l'éducation ou par des militant de mouvements pédagogiques. L'essentiel, nous dit-on, n'est pas de réduire la taille des classes mais de rénover nos pratiques pédagogiques. D'autres, plus nuancés, estiment que la réduction des effectifs peut être efficace, à condition toutefois qu'elle soit utilisée pour permettre l'innovation pédagogique. Le consensus semble régner sur un point : une simple réduction du nombre d'élèves, sans réformer les pratiques, serait inopérante.

Cette croyance gagne du terrain, même au sein des organisations syndicales, où l'on n'ose plus désormais réclamer des moyens supplémentaires pour une école démocratique de peur de se faire taxer de "corporatiste " ou de « ringard ».

Les preuves douteuses de l'inefficacité des petites classes

Il faut reconnaître qu'un certain nombre d'études semblent effectivement remettre en cause l'efficacité présumée des petites classes comme remède à l'échec scolaire ou à la sélection sociale. Je dis bien « semblent », car en vérité aucune de ces études n'est exempte de sévères critiques méthodologiques.

Par exemple, Waldo Hutmacher, du Service de la Recherche sociologique de Genève, a montré que malgré un important programme de réduction des effectifs scolaires dans l'enseignement primaire genevois au cours des années 70 et 80, qui a ramené le nombre moyen d'élèves par classe de 25,5 à 18,8 entre 1972 et 1988, on n'a guère observé de diminution des redoublements ni des inégalités entre enfants de différentes origines sociales [HUTMACHER 1993].
Le même type d'arguments est avancé par Eric A. Hanushek, qui constate que la diminution régulière du nombre d'élèves par instituteur aux Etats-Unis n'a pas entraîné d'amélioration des résultat aux tests nationaux [HANUSHEK 1998].

Les données sur lesquelles se basent ces études sont inattaquables. Pourtant elles ne démontrent rien du tout quant à l'impact de la taille des classes et ce pour deux raisons évidentes. Premièrement, les élèves (et les parents) des années 90 ne sont pas les mêmes que ceux des années 70.
Par exemple, les espoirs que ces parents et étudiants pouvaient placer dans l'éducation durant une période de croissance économique durable et d'élévation générale du niveau des qualifications étaient forcément différents de ceux des années de chômage massif et de dualisation sociale.
Deuxièmement, l'école de 1990 n'est pas non plus la même que celle des années 60 ou 70. Bien des réformes ont eu lieu, touchant les programmes, les horaires, les pratiques pédagogiques. Comment distinguer l'impact de la réduction des effectifs par classe de celui des autres évolutions ? En d'autres mots, les faits observés par Hutmacher, Hanushek et bien d'autres peuvent tout aussi bien indiquer qu'à défaut d'une réduction des effectifs, la situation aurait empiré davantage...

Ces objections sont parfois rejetées en faisant état de l'échec de politiques volontaristes visant à améliorer la qualité de l'enseignement par une réduction drastique et rapide du nombre d'élèves par classe.
Là encore, l'argumentation manque de sérieux, car elle néglige les biais introduits pas les conditions-mêmes dans lequelles ont eu lieu ces diminutions d'effectifs.
Par exemple, certaines études montrent que le surcroît d'encadrement dévolu aux Zones d'Education Prioritaire (ZEP) en Belgique et en France ou à leurs équivalents nationaux dans d'autres pays n'aurait guère amélioré les résultats moyens de ces écoles. C'est oublier un peu vite que la caractérisation d'une école comme ZEP est un stigmate qui contribue à y concentrer les « publics difficiles ».
Nous sommes là face à une situation bien connue des expérimentateurs, où la réalisation de la mesure perturbe la caractéristique-même que l'on est sensé mesurer.
Il en va de même pour les maigres résultats observés à la suite d'une diminution brutale du nombre d'élèves par classe dans les écoles californiennes en 96-97. On sait aujourd'hui, notamment grâce aux travaux de Randy Ross, que cet échec était imputable essentiellement aux conditions de mise en œuvre d'un projet pourtant généreux.
Par son caractère brutal, précisément, l'expérience californienne a créé un déficit en insituteurs, obligeant les écoles à recruter des enseignants peu exprimentés et incitant les autres à profiter de l'occasion pour obtenir leur mutation dans les écoles réputées « faciles ».
On s'est donc retrouvé avec une concentration d'enseignants inexpérimentés dans les écoles « difficiles » [ROSS 1999]. Dans ces conditions, la stabilité des résultats des élèves plaiderait plutôt en faveur des petites classes puisque la diminution de la qualité des enseignants aurait dû, en tout logique, entraîner une chute de la qualité de l'enseignement. !

Hanushek et d'autpes invoquent également l'absence de corrélations statistiques entre la taille moyenne des classes dans un pays et son niveau de réussite lors de tests standardisés internationaux (comme les enquêtes TIMSS et PISA). Mais si la Corée du sud, par exemple, obtient de brillants résultats en mathématique avec des classes de plus de 30 élèves, cela ne nous apprend rien quant aux causes de ces bons résultats, pas plus d'ailleurs que cela ne nous dit quoi que ce soit sur la « performance » globale de l'enseignement coréen. En tout cas on ne peut en tirer aucune leçon quant à l'impact du nombre d'élèves par classe.

A bien y regarder, il semble qu'aucun des arguments habituellement invoqués pour contester l'efficacité des petites classes n'est recevable ; car aucun ne s'appuie sur une étude réellement scientifique.
Quelles devraient être les conditions d'une telle étude ? Si l'on veut mesurer l'impact d'une intervention donnée (ici, la réduction du nombre d'élèves par classe) sur un ensemble de caractéristiques observables chez des individus (ici, les résultats scolaires), il faut impérativement travailler avec deux échantillons comparables et aléatoires, dont l'un seulement fera l'objet de l'intervention en question. C'est le seul moyen de garantir que les observations puissent se faire « toutes choses restant égales par ailleurs ». A ce jour, à notre connaissance, seules deux recherches ont été réalisées dans ces conditions de rigueur scientifique pourtant élémentaires : d'une part l'étude américaine STAR que nous allons détailler ci-dessous et d'autre part une recherche toujours en cours, menée par le professeur Blatchford de l'Institute of Education à l'université de Londres (nous reviendrons à la fin de cet article sur les premiers résultats préliminaires de l'étude du professeur Blatchford).

Le programme STAR

Le programme STAR (Student-Teacher Achievement Ratio) a été lancé en 1985 par l'Etat du Tennessee. Il a consisté à suivre une cohorte d'élèves pendant quatre années, depuis l'école maternelle (Kindergarten, l'année pré-primaire) jusqu'au third grade (troisième année primaire). Dans chaque école participante, le Département de l'Education du Tennessee a réparti aléatoirement les élèves et les enseignants en trois types de classes : les petites classes (généralement 13 à 17 élèves), les classes normales (comptant typiquement 22 à 25 élèves) et les classes normales assistées d'un aide-enseignant à temps plein (composées également de 22 à 25 élèves). L'un des objectifs était en effet de comparer l'impact d'une réduction des effectifs à celui d'un aide-enseignant.

Afin d'éviter que les différences de curriculums, le mode de gestion, le climat scolaire ou d'autres facteurs spécifiques à chaque école n'influencent les résultats, toutes les écoles participantes devaient être suffisamment grandes pour pouvoir organiser chacun des trois types de classes dans chacune des quatre années faisant l'objet de l'étude initiale.

L'étude couvert au total 79 écoles, réparties dans 42 districts. Les établissements ont été classés en quatre catégories :
(1) inner-city (écoles métropolitaines dans lesquelles plus de la moitié des étudiants avaient droit à des repas gratuits ou à prix réduits - donc des écoles à public « défavorisé ») ;
(2) zone urbaine ;
(3) zone sub-urbaine (quartiers de la middle-class américaine) ;
(4) zone rurale.

L'ampleur de l'étude STAR est immense : 11.600 élèves au total ont été suivis (mais pas toujours durant quatre ans, puisque des élèves ont pu changer d'établissement scolaire durant la durée de l'enquete). Parmi eux, 1.842 sont restés dans le même type de classe pendant quatre années et 2.571 sont restés dans le même type de classe durant les trois premières années primaire (le Kindergarten n'étant pas obligatoire au Tennessee).

Chaque année, les élèves de l'étude STAR ont été testés en lecture et en mathématiques au moyen du Stanford Achievement Test et du Tennessee Basic Skills First Test. Les chercheurs de l'équipe STAR ont ainsi pu étudier l'évolution des résultats scolaires. Au cours des années suivantes, différentes études ont comparé les performances scolaires ultérieures des étudiants STAR. Aujourd'hui encore, alors que les étudiants STAR achèvent leurs études supérieures ou sont déjà sur le marché du travail, des recherches continuent d'apporter chaque année leur lot de nouveaux résultats.

Les premiers résultats :

les petites classes, ça marche mieux !
Dès les premières publications de résultats, STAR a montré que les élèves des petites classes surpassaient les élèves des classes normales et des classes avec aide, et ce dans toutes les zones géographiques et dans toutes les années d'étude.
En revanche, les élèves de classes avec un aide-enseignant plein-temps n'obtenaient pas de résultats significativement supérieurs à ceux des élèves de classes normales (disons d'emblée que dans l'ensemble des résultats basés sur STAR, l'impact d'un aide-enseignant est systématiquement nul, voire même parfois négatif ; nous n'en parlerons plus par la suite).

En moyenne, sur quatre ans, les élèves des petites classes avaient, en lecture, un avantage d'un peu plus de huit centiles sur les élèves des classes normales, avec ou sans aide-enseignant. C'est-à-dire que dans un classement des élèves en cent niveaux hiérarchiques de taille égale, ceux des petites classes se situaient en moyenne huit niveaux - huit « centiles » - au-dessus des autres. En mathématiques, l'écart était d'un peu moins de huit centiles.
Une autre mesure de la différence entre petites et grandes classes est ce que les auteurs appellent effect size (terme pour lequel j'ignore s'il existe un équivalent français). Pour l'obtenir, on calcule l'écart entre les résultats moyens des deux groupes et on le rapporte à l'écart-type de l'ensemble de l'effectif (voir ci-dessous). Cet effect size était de 0,26 en lecture et de 0,23 en mathématiques. [WORD 1990]

Les premières études des données STAR ont également montré qu'en quatre ans, 19,8% des élèves de petites classes avaient dû redoubler une année, contre 27,4% des élèves de classes normales [WORD 1990].

Depuis lors, les professeurs Nye et De Wayne (Tennessee State University) ont mis le doigt sur une faiblesse des premières études. Etant donné que le nombre d'élèves d'une année d'étude ne permettait pas toujours de les répartir exactement en classes-type telles que prévues par l'étude, certaines « petites classes » comptaient en réalité plus de 17 élèves et certaines « classes normales » étaient plutôt petites. Nye et De Wayne ont donc réestimé les différences de performances en excluant les petites classes qui ne comptaient pas entre 12 et 17 élèves et les grandes classes de moins de 23 élèves. Dans ces conditions le effect-size double, passant à 0,56 en lecture et 0,47 en mathématiques.[NYE 1999]

Les enfants d'origine populaire, premiers bénéficiaires des petites classes

Un des résultats les plus intéressants de l'étude STAR c'est que le bénéfice des petites classes est particulièrement sensible dans les écoles « inner-city » comptant de grandes concentrations d'élèves « de couleur » et de milieux pauvres. Jeremy Finn et Charles Achilles ont par exemple montré que, dans la plupart des comparaisons, le bénéfice des élèves « de couleur » était deux à trois fois celui des « blancs ». De même, les recherches réalisées en 1997 par Alan Krueger sur les données de l'étude STAR ont abouti à la conclusion que les élèves les plus faibles, « de couleur » et pauvres, profitaient le plus des petites classes. [FINN 1999, KRUEGER 1999]

A titre, d'exemple, voici le progrès des taux de réussite aux tests BSF (Basic Skills First Test) produit par les petites classes, selon l'année d'étude et l'origine ethnique, en lecture et en mathématique. On observe que chez les enfants de minorités ethniques (afro-américains et latino-américains) la participation à une petite classe entraîne une augmentation des taux de réussite de l'ordre de 7 à 17% selon les années et les disciplines. [WORD 1990]
Augmentation du taux de réussite aux tests BSF grâce aux petites classes

Lecture	Grade 1	Grade 2	Grade 3
Blancs	4.8%	1.6%	4.0%
Minorités	17.3%	12.7%	9.3%
Tous	9.6%	6.9%	7.2%

Mathématique	Grade 1	Grade 2	Grade 3
Blancs	3.1%	1.2%	4.4%
Minorités	7.0%	9.9%	8.3%
Tous	5.9%	4.7%	6.7%

Ainsi, les chercheurs Achilles, Finn et Bain ont montré que chez les enfants ayant fréquenté les petites classes du Kindergarten, l'écart de pourcentage à la réussite du Basic Skills First Reading Test entre enfants blancs et non-blancs était ramené à 1% (87 et 86% respectivement) contre un écart de 12% chez ceux ayant fréquenté des classes normales. [FINN 1999]

Le bénéfice est-il cumulatif et l'effet est-il durable ?

Les résultats initiaux de l'expérience STAR semblaient indiquer que l'écart entre les scores des élèves de petites classes et ceux de classes normales apparaissait surtout au terme de la première année, mais que cet écart n'augmentait plus durant les années suivantes. Cela a conduit certains à limiter la portée des résultats de STAR et de conclure que la réduction des effectifs n'était efficace qu'au Kindergarten et, éventuellement, en première année primaire.
En réponse à ces allégations, Krueger avait déjà calculé que, si l'écart entre élèves de petites classes et de classes normales était de quatre centiles au terme de la première année, il continuait de croître d'à peu près un centile chacune des années suivantes [KRUEGER 1997]. Une croissance, il est vrai, assez faible, à la limite même de ce qui est statistiquement significatif.

Pour clarifier la situation il a fallu attendre les récents résultats de l'étude LBS (Lasting Benefit Study) qui a examiné la trajectoire scolaire ultérieure des étudiants STAR. La recherche LBS a montré que tout au long des huit première années d'école (depuis grade 1 jusque grade 8) les étudiants qui avaient été scolarisés en petite classes durant tout ou partie des trois première années continuaient d'obtenir des résultats significativement supérieurs à ceux des autres élèves. Barbara Nye, Larry V. Hedges et Spyros Konstantopoulos ont ainsi montré qu'en huitième année, chez les enfants ayant passé au moins deux années en petites classes, l'effect size était toujours de 0,3 à 0,37, c'est-à-dire similaire à l'écart observé en quatrième et en cinquième. Quant au bénéfice de quatre années passées en petites classes, il était au moins quatre fois celui d'une seule année en petites classes. En d'autres mots, chaque année supplémentaire apporte bel et bien un bénéfice équivalent à long terme. [NYE 1999]

Les chercheurs Finn et Achilles ont ajouté une autre dimension à la littérature concernant le bénéfice des petites classes : ils ont converti les différences de résultats en « équivalences de niveaux » (grade equivalents). L'équivalence de niveau pour un résultat de test est le niveau d'étude pour lequel ce résultat constitue le score médian. Par exemple, si le niveau médian des résultats des élèves scolarisés au quatrième mois de la troisième année d'étude est 85, alors l'équivalence de niveau d'un résultat de 85 pour ce test est le niveau 3 ans + 4 mois. Ainsi on peut mesurer les différences entre élèves de petites et de grandes classes en différences de « niveau d'étude » exprimées en années et en mois. Le tableau ci-dessous convertit le bénéfice annuel des petites classes en équivalences de niveaux. [FINN 1999]

L'avantage des petites classes
mesuré en équivalences de niveaux (exprimées en mois)

activités	Kindergarten	Grade 1	Grade 2	Grade 3
mathématiques	1.6 mois	2.8 mois	3.3 mois	2.8 mois
lecture	0.5 mois	1.2 mois	3.3 mois	4.6 mois

Le tableau suivant est plus intéressant encore : il représente le bénéfice de quatre années successives passées en petites classes (depuis Kindergarten jusqu'à Grade 3) mesuré aux niveaux 4, 6 et 8 [FINN 1999].

Bénéfice à moyen terme
de quatre années passées en petites classes

(exprimé en équivalences de niveaux )

activités	Grade 4	Grade 6	Grade 8
mathématique	5.9 mois	8.4 mois	13 mois
lecture	9.1 mois	9.2mois	14 mois
science	7.6 mois	6.7 mois	13 mois

Les résultats sont remarquables puisque le bénéfice d'avoir passé quatre années initiales en petites classes continue de s'accroître d'année en année. En Grade 8, les élèves qui avaient passé quatre années en petites classes ont plus d'un an d'avance en mathématique, en lecture et en sciences sur les élèves des classes normales !

Ce bénéfice à long terme est une des toutes grandes leçons de l'étude STAR. Et de nouvelles données continuent régulièrement d'arriver, qui confirment cette conclusion. Ainsi, les étudiants STAR n'ayant pas subi de retard scolaire ont achevé la High School (l'équivalent américain du lycée) au printemps 1998. En avril 1999, Alan Krueger et Diane Whitmore ont fait état des résultats préliminaires d'une analyse du taux de participation de ces étudiants aux examens d'entrée du premier cycle post-secondaire, le College (les tests ACT et SAT). Parmi les étudiants ayant passé leur première année STAR en petites classes, 43,7% ont présenté le test ACT ou SAT, contre 40% des étudiants scolarisés en classes normales durant leur première année STAR. Pour les étudiants noirs, la participation initiale à une petite classe était nettement plus bénéfique : 40,2% de participation aux tests ACT ou AST, contre 31,7% pour ceux qui avaient initialement fréquenté une classe normale.
En d'autres termes, le fait d'avoir fréquenté une petite classe plutôt qu'une classe normale (durant la seule première année de participation à l'étude STAR) suffisait pour réduire de 54% l'écart entre blancs et noirs dans la participation aux tests d'entrée du College 12 ans plus tard ! Il importe de remarquer que, bien qu'une proportion plus élevée des étudiants de petites classes STAR aient présenté les examens ACT ou SAT, leurs résultats moyens à ces tests ont été les mêmes que ceux des classes normales. On aurait en effet pu supposer qu'une participation plus large se traduirait par une baisse des résultats moyens. Il n'en est rien. En d'autres mots, il ne s'agit pas que d'un effet d'incitation à présenter le test. [Krueger 1998]

Les résultats préliminaires d'une autre recherche, basée sur l'expérience scolaire en High School de plus de 3.000 élèves STAR, a montré que 72% des participants aux petites classes ont obtenu leur diplôme de High School à l'heure, contre 66% des élèves de classes normales. Alors que 23% des élèves de classes normales avaient décroché de la High School, seuls 19% des élèves issus de petites classes étaient dans ce cas. Ici encore, on peut supposer que l'analyse des effets sur les enfants de classes populaires sera bien plus grand.

Dans ces dernières études, on a comptabilisé au nombre des élèves de « petites classes » tous ceux qui ont passé au moins leur première année dans de petites classes de l'étude STAR. Ce choix a été imposé en raison de la réduction de l'effectif (on a perdu la trace de beaucoup d'étudidants STAR au bout de dix années). Or, comme nous l'avons vu, les études de Finn ont montré que les effets les plus bénéfiques à terme de huit ans sont observables chez les élèves ayant passé quatre années consécutives dans les petites classes. On peut donc raisonnablement supposer que, dans ce cas, les effets de long terme (High School et entrée au College) sont également plus importants que ceux indiqués ici.

Blatchford

Depuis peu, STAR a inspiré une étude similaire réalisée par Peter Blatchford de l'Institute of Education de l'Université de Londres. Lui et son équipe ont suivi deux cohortes de 8.000 élèves durant leurs trois premières années d'école fondamentale (4 à 7 ans). Leurs premières conclusions ont été présentées en 2000 lors de la conférence de la British Educational Research Association, à Cardiff. Leur étude a mis en évidence des gains mesurables dans les tests de lecture et de mathématiques chez les enfants de petites classes. En lecture, le niveau des résultats descend régulièrement quand le nombre d'élèves passe de 15 à 30. En mathématique, on observe une amélioration des résulats dès que le nombre d'élèves passe en dessous de 25. En lecture, une réduction du nombre d'élèves de 25 à 15 représente un gain d'une année pour les enfants les « moins bons » et un gain de cinq mois pour tous les autres.

Des observations systématiques menées dans deux échantillons de grandes (30 élèves) et de petites classes (20 élèves) ont montré que les élèves des petites classes communiquaient davantage avec leur instituteur, qu'ils étaient plus souvent l'objet de l'attention du maître, jouaient un rôle plus actif, posaient plus de questions et répondent plus souvent aux questions du professeur. L'analyse détaillée a également montré que dans les petits groupes l'enseignant avait une meilleure connaissance de chaque élève, qu'il répondait plus efficacement aux demandes de chacun. En résumé, Blatchford estime que « dans les petites classes les enfants ont plus de chance de recevoir une aide à l'apprentissage de la part de l'enseignant ». [BLATCHFORD 2000]

Conclusions

Si l'étude STAR et celle de Blatchford sont tellement importantes, c'est d'abord en raison de leur haute tenue scientifique. Comme le dit Alan Krueger, chercheur à l'université de Princeton, parlant du projet STAR, nous sommes ici dans une situation où « une seule expérience bien conçue devrait définitivement réduire au silence une cohorte d'études mal contrôlées, fournissant des observations imprécises et des données statistiques incertaines » [KRUEGER 1997].

Ces études établissent de manière irréfutable trois faits cruciaux. Premièrement, la réduction de la taille des effectifs scolaires dans les premières années d'enseignement est bel et bien un facteur crucial de réussite scolaire, toutes choses étant égales par ailleurs. Deuxièmement, les effets d'une réduction initiale de la taille des classes sont durables et semblent même augmenter au fil des années d'étude.
Enfin, troisièmement, les deux études s'accordent sur le fait que la réduction de la taille des classes permet de réduire considérablement les écarts entre enfants de différentes origines sociales. Dans la perspective d'une volonté de démocratiser l'enseignement ce résultat est évidemment d'une importance extrême.

Nico Hirtt(Appel pour une école démocratique)

Références
Blatchford Peter, New evidence on class size, Summary of symposium to be presented at the British Educational Research Association Annual Conference, Cardiff, 2000

Finn, Jeremy D. and Achilles, Charles M.,Tennessee's Class Size Study : Findings, Implications, Misconceptions, Educational Evaluation and Policy Analysis, Summer 1999. Cité par Alex Molnar [Molnar 1999]

Hanushek, Eric A., The evidence on class size, Occasional Paper n° 98-1, W. Allen Wallis Institute of Political Economy, University of Rochester, février 1998

Hutmacher, Walo, Quand la rélité résiste à la lutte contre l'échec scolaire, Analyse du redoublement dans l'enseignement primaire genevois, Service de la recherche sociologique - Genève, Cahier n°36, Genève, 1993.

Krueger , Alan B., Experimental Estimates of Education Production Functions, Princeton University Industrial Relations Section, Working Paper #379, May 1997. Cité par Alex Molnar [Molnar 1999]

Krueger, Alan B. ; Whitmore, Diane M.,The Effects of Attending a Small Class in the Early Grades on College Attendance Plans, Princeton University, April 9, 1999. Cité par Alex Molnar [Molnar 1999]

Molnar Alex, Smaller Classes and Educational Vouchers:A Research Update Keystone Research Center, June 1999

Nye, Barbara ; Hedges, Larry V. ; Konstantopoulos Spyros, The Long Term Effects of Small Classeq : A Five Year Followup of the Tennessee Class Size Experiment, Educational Evaluation and Policy Analysis, Summer 1999. Cité par Alex Molnar [Molnar 1999]

Pate-Bain, Helen ; Fulton, B. DeWayne ; Boyd-Zaharias, Jayne, Effects of Class-size Reduction in the Early Grades (K-3) on High School Performance, Health and Education Research Operative Services (HEROS), Inc., April 1999. Cité par Alex Molnar [Molnar 1999]

Randy Ross, The Dark Secret Behind Californiaís Class Size Reduction Program,î Education Week, May 17, 1999. Cited from Richard Rothstein, « Small Classes Make a Big Difference . . . Ceteris Paribus »

Word, Elizabeth et al., Student/Teacher Achievement Ratio (STAR) : Tennesseeís K-3 Class Size Study, Final Summary Report 1985-1990, Nashville, Tennessee Department of Education, 1990.

Sites à visiter :

Le document de synthèse d'Alex Molnar dont cet article est largement inspiré :
http://www.uwm.edu/Dept/CERAI/documents/archives/99/keystoneupdate.pdf

Le site du Health and Education Research Operative Services, Inc, qui est à l'origine de l'étude STAR. Vous y trouverez tous les documents cités et les liens vers les sites relatifs à l'étude STAR :

Le site du du CERAI (Center for educational research, analysis and innovation) présente les résultats d'une autre expérience (SAGE). Leurs archives regorgent de matériel : http://www.uwm.edu/Dept/CERAI/sage.html.

Le site de l' Institute of Education de Londres où travaille le professeur Blatchford.
http://ioewebserver.ioe.ac.uk/ioe/index.html

Le site du California Class Size Reduction Program :
http://www.cde.ca.gov/ftpbranch/sfpdiv/classize/